אי צדק חינוכי

אחד המאפיינים המרכזיים של מערכת החינוך הישראלית הוא אי השוויון בין קבוצות תלמידים שונות. לאי-שוויון זה היבטים מעמדיים, אתניים ולאומיים. מבחני ההישגים הארציים והבינלאומיים מצביעים באופן עקבי על כך שהפערים בין הקבוצות השונות בישראל הם מהגבוהים במדינות ה-OECD. פערים אלה מקבלים ביטוי ברור מדי שנה בטבלת שיעור הזכאות לבגרות ביישובים שונים בארץ. אחד המאפיינים המרכזיים והיציבים של טבלאות אלה הוא הלימה בין שיעור ההצלחה בבגרות לבין הדירוג החברתי-כלכלי של היישוב. בראש הטבלה נמצאים, כצפוי, יישובים יהודיים שבהם מתגוררת אוכלוסייה משכילה ומבוססת כלכלית, אשכנזית ברובה. מתחתם ניתן למצוא יישובים יהודיים שבהם אוכלוסייה משכילה ומבוססת פחות, מזרחית ברובה. בתחתית הטבלה, למעט חריגים, נמצאים היישובים הערביים. בישראל, רמת הפערים בין התלמידים החלשים ביותר לבין התלמידים החזקים ביותר היא הגבוהה ביותר מבין כל מדינות האו.אי.סי.די, כלומר פיזור הציונים הוא הרחב ביותר.

פערים אלה נובעים, בין היתר, מכך שאופן הקצאת המשאבים של הממשלה אינו דיפרנציאלי. כתוצאה מכך, תלמידים ממעמד חברתי-כלכלי נמוך אינם זוכים לתמיכה התקציבית הדרושה ואינם נהנים משוויון הזדמנויות אמיתי. פערי ההישגים הם גם פועל יוצא של הפערים בין תקציבי החינוך של הרשויות המקומיות השונות: ההוצאה השנתית לחינוך ברשויות מקומיות מהאשכול החברתי-כלכלי העליון גבוהה ביותר מפי עשרים מההוצאה לחינוך ברשויות מהאשכול הנמוך ביותר. גורם נוסף הוא האי-שוויון בהוצאה הפרטית על חינוך. מכיוון שההוצאה הפרטית לחינוך – היכולת של הורים לשכור את שירותיהם של מורים פרטיים, למשל – נגזרת מההכנסה הפנויה של משפחות, פערים כלכליים מיתרגמים באופן עקבי לפערים לימודיים.

בנוסף לאי השוויון במשאבים החינוכיים המוקצים לקבוצות תלמידים שונות, מערכת החינוך הישראלית, כפי שתיאר זאת הסוציולוג שלמה סבירסקי בספרו “מחוז המסלולים הנפרדים”, ממיינת ומסלילה תלמידים למסלולים שונים בעלי איכויות שונות, היוצרים בהמשך ריבוד חברתי וכלכלי על פי מוצא לאומי ואתני. בין היתר, חלוקת תלמידים לקבוצות כבר בכיתות הנמוכות על פי רמות, קרי הקבצות, שאין להן הצדקה מדעית ומוסרית, וקיום מסלול תיכוני עיוני לילדי האוכלוסיות המבוססות המוביל לתעודת בגרות הפותחת את דלתות האוניברסיטה, כשלצידו מסלול מקצועי נחות יותר המאופיין בשיעור נמוך של זכאות לבגרות ולתעודת בגרות איכותית. ההסללה החינוכית הזו עטופה באידיאולוגיה “מריטוקרטית”, על פיה ההפרדות הללו מבטאות את הידע והכישורים כמו גם את ההעדפות והבחירות של קבוצות התלמידים השונות הבוחרות במסלולים נפרדים. אמצעי נוסף שקבוצות משכילות ומבוססות נקטו לאורך השנים כדי לשמור על יתרונן הוא בדלנות חינוכית – הכוללת בין היתר התנגדות למדיניות האינטגרציה, סירוב לשלוח את ילדיהן לבתי ספר אינטגרטיביים וניהול מאבקים משפטיים נגד מדיניות זו, תוך מימוש מדיניות של “סגרגציה בתוך האינטגרציה” (יצירת מסגרות נפרדות לתלמידים מזרחים ואשכנזים בתוך המרחב הבית ספרי המשותף), והתנגדות למדיניות הקצאת משאבים דיפרנציאלית שמטרתה להיטיב עם תלמידים ממעמד חברתי וכלכלי נמוך. על אלה נוספת גם הקמת בתי ספר, מגמות וכיתות ייחודיות שבחלקם הגדול מתאפיינים במיון תלמידים, וגביית תשלומים נוספים עבור שירות חינוך.

יצירת מסלולי לימוד נפרדים בעלי איכות שונה באה לידי ביטוי גם בחוק ההסדרים הנוכחי המציע לעבות באופן ניכר את ההכשרה המקצועית במסגרת המכללות הטכנולוגיות של המכון לטכנולוגיה ולמדע – מה”ט. קהל היעד המרכזי של ההצעה הוא גברים חרדים, אולם כפי שמצביעות חוקרות מרכז אדווה, ד”ר שני בר-און ממן ותהילה שרעבי, מחקרים מראים שלהכשרה טכנולוגית תשואה נמוכה יחסית להשכלה הנרכשת במכללות אקדמאיות ובאוניברסיטאות, ובוגרי המכללות הטכנולוגיות מוסללים לרובד הנמוך של שוק העבודה. כפי שמציינות החוקרות, אחת ממטרותיו של החוק היא להחליש מוסדות המעניקים הכשרה כללית מקיפה הכוללת לימודי מדע ומחשבים, אנגלית והשכלה כללית, השכלה הרלבנטית לאזרחות דמוקרטית וליכולת להסתגל לכל התפתחות טכנולוגית עתידית.

פגיעה בעקרון שוויון ההזדמנויות באה לידי ביטוי בשיעורם הנמוך של הסטודנטים שהם “דור ראשון לאקדמיה”, קרי סטודנטים וסטודנטיות שהוריהם אינם בעלי השכלה אקדמית. במחקר מ-2023 שערכה הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה, נמצא שהסיכויים של ילדים שהוריהם חסרי השכלה אקדמית להשתלב במערכת ההשכלה הגבוהה הוא חצי בהשוואה לילדים שהוריהם בעלי השכלה אקדמית. הסיכויים של סטודנטים אלו להשתלב באוניברסיטאות (להבדיל מהמכללות) הוא שליש בהשוואה לבנים שהוריהם בעלי השכלה אקדמית, ובפקולטות יוקרתיות כגון הפקולטות לרפואה – עשירית (ימיני, ארנון, מזרחי 2023). הרוב הגדול של הסטודנטים שהם ״דור ראשון״ בישראל אינם משתייכים לקטגוריות זהות אחרות שמשמשות להקצאת תקציב או תמיכה, כגון ערבים, חרדים ועולים מאתיופיה וילדיהם. סטודנטים מהדור הראשון במוסדות להשכלה גבוהה ובעיקר במסלולים יוקרתיים סובלים מהיעדר מנגנוני תמיכה, במשפחה ובקהילה ובמוסדות הלימוד שבהם הם לומדים. הם מבוגרים מסטודנטים שלהם הורים בעלי השכלה אקדמית, הם גדלו במשפחות מעוטות יכולת, הם משתייכים לקבוצות מיעוט אתניות, הם או הוריהם היגרו לארץ (אפרת בן שושן גזית, הילה דיין 2021).

אוכלוסייה פגיעה במיוחד במערכת החינוך הישראלית היא תלמידי החינוך המיוחד. לפי נתוני משרד החינוך, קרוב ל-5% מהילדים במערכת החינוך בישראל לומדים במסגרות נפרדות של חינוך מיוחד, שיעור גבוה מהמקובל בעולם המערבי. בשנת 2018 נכנסה לתוקפה רפורמה שמטרתה לשלב חלק גדול מתלמידי החינוך המיוחד בבתי ספר רגילים, אך היא הביאה דווקא למגמה הפוכה – יותר הורים בחרו עבור ילדיהם מסגרות חינוך מיוחד, לאחר שהתברר כי הילדים לא יקבלו מענה הולם בחינוך הרגיל. כיום כ–60% מתלמידי החינוך המיוחד משולבים במסגרות רגילות, ו–40% לומדים במסגרות חינוך נפרדות. תחום החינוך המיוחד בישראל סובל ממחסור אדיר במטפלות פארא־רפואיות, היצע בלתי מספק של מסגרות חינוך מיוחד בשל מיעוט מבנים וצוותים, והיעדר הכשרה מספיקה לסייעות שילוב. לאחרונה הקים שר החינוך, יואב קיש, ועדה מיוחדת, המתווספת לוועדות קודמות שדנו בנושא לאורך השנים, על מנת למצוא פתרונות למצבו החמור של החינוך המיוחד בישראל.

חשוב לזכור כי מערכת החינוך אינה פועלת במנותק מהמציאות החברתית, הכלכלית, התרבותית והפוליטית שבה היא מתקיימת. ישראל נמצאת במקום השני בשיעור הילדים העניים מבין מדינות ה-OECD, שנייה רק לטורקיה. חשוב להכיר בהשפעה הקריטית של גורמים חברתיים וכלכליים חוץ-בית-ספריים על המציאות החינוכית. הכרה כזאת משמעותה הכרה במגבלתו של עקרון שוויון ההזדמנויות החינוכי, והיא חשובה בעיקר נוכח תפיסה רווחת המעמידה את החינוך ועקרון שוויון ההזדמנויות כעקרון צדק מרכזי בחברה מודרנית דמוקרטית, עקרון המבטיח ניעות חברתית לכל בני ובנות החברה. תפיסה זו מגולמת באמירה הפשטנית והמטעה “מי שרוצה מצליח”. תפיסה זו מתעלמת מההשפעה המכרעת של המציאות החברתית כלכלית על סיכויי ההצלחה במערכת החינוך, ומעניקה לגיטימציה לסדר החברתי הכלכלי הבלתי שוויוני הקיים. אין זה מקרה שבמדינות כמו ארצות הברית, בריטניה וישראל, שבהן יש שיעור גבוה של עוני בקרב ילדים ואי שוויון בעושר והכנסה בהשוואה למדינות מערביות אחרות, מתקיים גם אי שוויון חינוכי.

חינוך ומימון נפרד ושונה

מוסדות החינוך בישראל מתחלקים לשלש קטגוריות: מוסדות חינוך רשמיים, הכוללים את מוסדות החינוך הממלכתי והממלכתי-דתי, הזוכים למימון ציבורי של המדינה; מוסדות חינוך מוכרים שאינם רשמיים; ומוסדות המוכרים על ידי המדינה אולם אינם רשמיים ומוסדות פטור. חלק מבתי הספר הייחודים נכללים בקטגוריה של מוסדות חינוך מוכרים שאינם רשמיים, כמו גם בתי ספר חרדיים. בתי ספר השייכים לקטגוריה זו חייבים ללמד לפחות 75% מתוכנית הלימודים – “תכנית היסוד” המחייבת, ובתמורה הם זוכים לתקצוב של שעות הלימוד בשיעור של 75% מתקציב שעות הלימוד של מוסד רשמי דומה. אשר למוסדות שלגביהם מוסמך שר החינוך, בתנאים מסוימים, לפטור תלמיד מחובת לימוד סדיר במוסד חינוך מוכר, גם הם נדרשים להנהיג תוכנית לימוד בהיקף מסוים הכוללת תכנים שמשרד החינוך הגדיר כתנאי לקבלת מימון ממשלתי בשיעור של 55% לפחות. לאורך השנים קבע בית המשפט העליון במספר פסקי דין כי חלה חובה על מוסדות הלימוד החרדיים ללמד לימודי ליבה, אך למרות פסיקת בג”ץ, קיימת הסכמה כי הפיקוח על הוראת תוכנית הליבה במוסדות החרדיים הוא לקוי. כמו כן, אחת הבעיות המרכזיות של מוסדות החינוך החרדיים השייכים לרשת החינוך העצמאית היא אפליה ארוכת שנים נגד תלמידים ותלמידות ממוצא מזרחי, אפליה שבית המשפט העליון בפסק הדין בעניין עמנואל קבע שיש לבטלה, דבר שהוביל להפגנות ענק של אוכלוסייה חרדית נגד פסק הדין. פרקטיקת האפליה כלפי תלמידים מזרחים ברשת החינוך העצמאי עדיין מתקיימת בבתי הספר של הרשת גם לאחר פסיקת בית המשפט העליון.

ההסכמים הקואליציוניים וחוקי ההסדרים והתקציב שהעבירה הקואליציה בשנת 2023 עומדים להרע את המצב. בין היתר, כיוון שהם חותרים להשוואת מעמדם של בתי הספר החרדיים למעמדם של בתי הספר הרשמיים. כלומר להגדיל את תקציביהם ללא מחויבות מצידם ללמד את תוכנית הליבה וללא הפסקת הפרקטיקה של אפליית תלמידים ותלמידות מזרחים ואתיופים. יש לציין שעל אף מוגבלותה של תוכנית הליבה במערכת החינוך הישראלית, היא מעניקה כלים מינימליים להשתלבות בעולם הכלכלי, יסודות התחלתיים לאזרחות דמוקרטית ויכולת של תלמידים לקבוע את דרכם בחיים.

ההסכמים והחוקים גם מצמצמים את אפשרות הפיקוח והטלת סנקציות בגין הפלייה והפרת נורמות חוקיות אחרות של משרד החינוך על המוסדות החרדיים. בשנים האחרונות היו המוסדות החרדיים תחת אחריותו של המחוז החרדי במשרד החינוך. הוראות החוקים מבטלות הסדר זה ומעניקות אוטונומיה לבתי הספר החרדיים, שלמעשה יפקחו על עצמם. סעיפי החוקים הללו אף מפלים את בתי הספר הרשמיים (ממלכתי וממלכתי דתי) לטובתם של בתי הספר החרדיים בכל הקשור למימון הסעות תלמידים ולפתיחת כיתות קטנות יותר. סעיפים שונים בהסכמים הקואליציוניים קובעים כי על בתי הספר החרדיים יחולו כל ההסכמים הקיבוצים שנחתמו עם ארגוני המורים, וכי הם ייהנו מכל התוכניות וההטבות שמהם נהנים בתי הספר הרשמיים, כלומר שבעוד שעל בתי הספר הרשמיים יחולו פיקוח ניהולי ותוכניתי צמוד, בתי הספר החרדיים יהיו פטורים מכל מגבלה, למעט מגבלות שהם יטילו על עצמם. משטרים דמוקרטיים בעולם מעניקים, מטעמים של צדק חברתי וטעמים דמוקרטיים, עדיפות ברורה למימון חינוך ציבורי, כך במדינה קפיטליסטית כמו ארצות הברית מימון מוסדות חינוך פרטיים בכסף ציבורי מגיע ל 10% ובמדינות מערב תעשיתיות המפותחות אחרות נהוג מימון של 50% למוסדות חינוך פרטיים, תחת תנאים שיש עליהם פיקוח הדוק, , למשל הקפדה שהמוסדות הללו ילמדו את תכנית היסוד (לימודי ליבה), המורים צריכים להיות מועסקים באותם תנאים כמו מורי מוסדות החינוך הציבורי ועליהם להיות בעלי השכלה והכשרה מתאימה, ולבתי הספר אסור להנהיג הפלייה בקבלת תלמידים ותנאים נוספים.

בהסכמים הקואליציוניים עם מפלגת הציונות הדתית נקבעו הסדרים הקובעים שיש לממן בתי ספר פרטיים או חצי פרטיים במימון מלא גם אם הם לא מלמדים מעל 75% מתוכנית הליבה. הדבר יגרום לכך שגם בתי ספר ממלכתיים וממלכתיים דתיים מעין פרטיים, בתי ספר הזוכים במימון ציבורי אולם מקיימים מיוני תלמידים וגובים תשלומי הורים, יזכו במימון מלא מן המדינה, דבר שיביא לחיזוק בתי הספר המעין-פרטיים ולפגיעה קשה בחינוך הממלכתי הציבורי. משמעות הדבר היא פגיעה קשה בעיקר בתלמידים ממשפחות המעמד הבינוני החלש, שיוותרו בבתי ספר שמהם עברו תלמידים רבים ממשפחות ממעמד גבוה יותר לבתי הספר המעין-פרטיים הסלקטיביים. סעיפים נוספים בהסכמים הקואליציוניים עם הציונות הדתית מגדילים באופן משמעותי את התקציבים לבתי הספר הממלכתיים דתיים לעומת בתי הספר הממלכתיים הרגילים. מן הראוי לציין שבדלנות והפרדה הם מאפיינים מרכזיים של חלק מבתי הספר הממלכתיים דתיים. בשנת 2013 החליטה מועצת החמ”ד (חינוך ממלכתי-דתי) כי תהיה אפשרות של הורים לתלמידים החל מכיתה ד’ לשנות את אופי בית הספר וליצור כיתות שבהן קיימת הפרדה בין תלמידות לתלמידים. מגמה זו הולכת ומתפשטת בקרב בתי הספר הממלכתיים דתיים. התפיסה הרווחת היא שמגמה זו היא ביטוי לשינויים בתפיסה הדתית של ההורים ולהתחרדות של הציבור הציוני-דתי, אולם ממחקרים שבחנו את התופעה (פרידמן 2013, בן שחר, ברגר, 2014, שיר, 2014) עולה שההסבר למדיניות ההפרדה המגדרית בבתי הספר הללו אינו רק התחרדות, אלא הרצון ליצור בתי ספר סלקטיביים שאינם כוללים אוכלוסיות מוחלשות, בעיקר ממוצא אתיופי ומזרחי. למעשה, המדינה מממנת זרם חינוכי המעודד סגרגציה על בסיס כלכלי ואתני.

ככלל, מערכת החינוך הציונית-דתית נוטלת לעצמה את החירות לעצב את בתי הספר שלה בהתאם לערכיה ותרבותה. מגמות של העמקת הפרדה מגדרית והעמקה דתית אורתודוקסית מקבלות ביטוי הן במדיניות והן בפרקטיקות הבית ספריות, המבטאות את תפיסת האזרחות הרצויה מבחינת האידיאולוגיה הדתית הפוליטית שלהם. לעומת זאת, רוב רובם של בתי הספר החילונים בזרם הממלכתי אינם מחוברים לאופיו הפוליטי של המעשה החינוכי. “הפוליטי” מזוהה בטעות כ”מפלגתי”, כביטוי לאינטרסים כיתתיים וצרים שיש להרחיקם מהכיתה.

החשש מאופיו הפוליטי של המעשה החינוכי וחוסר המודעות לגביו אינה גורמת לחינוך הממלכתי-חילוני להיות א-פוליטי כפי שהוא תופס את עצמו, אלא מעודדת אותו לשכפל ולשמור באופן לא מודע את הסדר הקיים ,לרוב על כל עוולותיו. רוב בתי הספר נמנעים מקיום דיונים שנויים במחלוקת בכיתות, החינוך לאזרחות דמוקרטית מתבצע לרוב רק בשיעורי אזרחות, ופדגוגיה ביקורתית היא נחלתם של בתי ספר בודדים בלבד. כך יוצא שבעוד שהחרדים והדתיים הלאומיים מגלים ערנות פוליטית ודואגים באופן אקטיבי שמערכת החינוך שלהם תבטא את תרבותם ואת ערכיהם, החינוך הממלכתי נעדר תודעה פוליטית אקטיבית. ההכחשה והיעדר המודעות ל”פוליטי” הפכה את מערכת החינוך החילונית לפלטפורמה פאסיבית המאפשרת לסדר יום שמרני ולאומני, וניאו ליברלי מבחינה כלכלית וחברתית, להתבסס בתוכה ולהיתפס כטבעי, כנורמלי וכאוניברסלי. כמעט ולא ניתן למצוא היום במערכת החינוך החילונית-ממלכתית פדגוגיה ביקורתית ותפיסת עולם מקיפה של צדק חברתי, שבמרכזה מימוש זכויות חברתיות וצמצום אי שוויון והרחבת הסולידריות החברתית. רוב החינוך ה”ערכי” במערכת החילונית מתמצא בתפיסה רזה של צדקה – יום המעשים הטובים, התנדבויות, ו”עזרה לחלשים”, או בסדר יום פלורליסטי רזה של חשיפה שטחית וא-סימטרית למגוון השקפות וקבוצות חברתיות. בבתי הספר הערביים המצב חמור אף יותר. החינוך לאזרחות דמוקרטית נקלע לסתירות עם המציאות הפוליטית, הכלכלית והחברתית, כאשר מחנכות ומחנכים ערבים מנסים ללמד על דמוקרטיה, חירות ושוויון לנוכח מציאות בלתי שוויונית המפלה חמישית מהאזרחים. אחת הדרכים להימנע מסתירות אלו היא הימנעות מחינוך פוליטי וחינוך אזרחי דמוקרטי. לאחרונה (מאי 2023) עברו בכנסת בקריאה טרומית שתי הצעות חוק שיגבירו את הפיקוח הביטחוני על בתי ספר ומורים בחברה הערבית. מטרת שתי ההצעות, שזכו לתמיכתה של ועדת השרים לחקיקה, היא להעמיק את מעורבות שב”כ בבדיקת הרקע הביטחוני של מורים ערבים, ולהקל על פיטורי מורים שייקבע כי היו מעורבים ב”הזדהות עם ארגון טרור”. “הזדהות עם ארגון טרור” הוא ביטוי עמום שאינו מבהיר מה משמעות “הזדהות עם טרור” ופותח פתח לאפליה במערכת החינוך של עובדות ועובדים, בעיקר ערבים, שיביעו עמדות אופוזיציוניות למדיניות הממשלה, למשל ביקורת על מבצעים צבאיים בשטחים הכבושים. לתיקון זה יהיה גם אפקט מצנן על חלק מן המורים שיימנעו מלדון בנושאים הנתפסים כשנויים במחלוקת פוליטית בכיתה. על הסכנות לחינוך פוליטי דמוקרטי במערכת החינוך אפשר היה ללמוד מההזמנה להליך שימוע לפני פיטורים שקיבל מורה בבית ספר בראשון לציון, לאחר שקיים בכיתה דיון עם תלמידיו על משמעות ההפיכה המשטרית. בעקבות התעוררות מחאה ציבורית רחבה, בוטל הליך השימוע והמורה חזר לעבודתו.

הבדלים אלו בחינוך לאזרחות דמוקרטית במערכת החינוך בישראל, באים גם לידי ביטוי חומרי של חלוקת משאבים. תוספות תקציביות הניתנות לחינוך הממלכתי דתי והחרדי בשל ייחודיותם הערכית והפוליטית נשללים מהחינוך הממלכתי, היהודי והערבי וכך ההבדל בתפיסות של מהו חינוך פוליטי בחברה דמוקרטית גורם גם להגדלת האי שוויון בין הזרמים השונים ושולל מכלל תלמידי ישראל, בעיקר מהתלמידים בזרם הממלכתי, חינוך פוליטי ראוי הנגזר ממהותה של אזרחות דמוקרטית בחברה רב תרבותית.

מתחילת הדרך, כפי שהראתה חוקרת החינוך אורית איכילוב, התחום שהוגדר כלימודי אזרחות היה בעיקר זירה להנחלת חינוך לאומי. ההפיכה המשטרית מלמדת עד כמה שיח האזרחות בישראל דל ומדולדל. על אף קיומה של תכנית לימודים אחידה לכל זרמי החינוך, המשדרת מסר של אזרחות אוניברסלית, מושג האזרחות נותר סקטוריאלי, דיפרנציאלי ומפלה. העובדה שאזרחיות ואזרחים לא מצליחים למצוא מכנה משותף למאבק ושקבוצות משמעותיות בעיקר מחוץ למרכז החברתי לא מוצאות שפה משותפת עם מסריה העיקריים של המחאה, מלמדת על כישלונה של תכנית הלימודים באזרחות. לפיכך, נדרשת תכנית לימודי אזרחות המבוססת על הבנת האזרחות כמושג פוליטי וכרעיון שתכליתו לייצר אזרחים ואזרחיות פוליטיים. תכנית כזו צריכה לעודד את הדיון במחלוקות ובקונפליקטים ולהכיר בהיותם מרכיב אימננטי של החיים החברתיים. על תכנית כזו להציע את המרחב של האזרחות – החברה האזרחית – כזירה לדיון ולמחלוקת, ולא לחפש קונצנזוס מזויף הדוחק לשוליים את מי שאינם מצויים במרכזי הכוח החברתיים.

במסגרת ההסכמים הקואליציוניים וחוק התקציב יכהן איש הימין הקיצוני אבי מעוז ממפלגת נועם, שמונה לסגן שר במשרד ראש הממשלה, כראש “הרשות לזהות יהודית” שתקציבה יהיה 285 מיליון שקלים. על פי ההסכמים במסגרת התפקיד תהיה למעוז הסמכות על התוכניות החיצוניות במשרד החינוך: 23 אלף תוכניות ו-2 מיליארד שקלים. וכך לשר בעל עמדות גזעניות, שוביניסטיות והומופוביות תהיה לכאורה סמכות לצנזר ולפקח על אלפי תכניות אלו ולפסול תכניות שאינן עולות בקנה אחד עם תפיסת עולמו. אולם יש לציין שאין לשר סמכות כזו, על פי דיני החינוך בישראל סמכויות בענייני תכניות לימודים נתונות אך ורק למשרד החינוך.

יש לציין כי מערכת החינוך מאותגרת מגדרית בלי קשר לממשלת ימין ‘מלא-מלא’ הנוכחית. משרד החינוך, על כלל ממשלותיו, כמעט ואינו השקיע משאבים בפיתוח פרספקטיבה מגדרית, סילוק חסמים ואיתור מנופים לקידום שוויון מגדרי בבתי הספר. מבני הכוח של הדיסציפלינות הנלמדות משקפות ברובן יסודות פטריארכליים, וכך גם שאר המרחבים החינוכיים, בהם השפה, הייצוגים הוויזואליים והיחסים החברתיים. הסללה מגדרית לא מודעת של בנים ונערים למקצועות מדעיים, טכנולוגיים, הנדסיים ומתמטיים ושל נערות למקצועות הומאניים, או קוד לבוש המקפל בתוכו שליטה ומשטור על מיניותן וגופן של תלמידות/ים הם רק דוגמאות להגיונות הפטריארכליים המשגשגים בבתי הספר. רוב בתי הספר בישראל מצויים במשבר פדגוגי עמוק ובחיפוש דרך שאחראים לו ממשלות הימין והשמאל גם יחד. את ההשלכות של הנטישה המונית של מורות/ים ומנהלים/ים, חוסר כרוני בכוח אדם, תשישות מצטברת מרפורמות, היעדר אמון של הורים במערכת, שכר בלתי מספק ותחושות של ניכור נושאות נשים אשר מאכלסות את מרבית התפקידים והמשרות במערכת. העיוורון המאפיין את בתי הספר אינו מוגבל רק לפרספקטיבה המגדרית, אלא גם לצירי ההצטלבות שלה עם אתניות, מעמדיות, לאומיות והעדפה מינית. התפיסה הניאו-ליברלית העומדת בבסיס המשימה החינוכית מעצבת את התלמיד/ה כפרט שיש לחמש ביתרונות אל מול ההתמודדות העתידית בשוק החופשי. תפיסה זו ממסכת את היכולת לראות את התלמידים/ות בתוך הקשרים חברתיים רחבים, כבני אדם הגדלים ופועלים בתוך במבנים זהותיים-כלכלים, תרבותיים ולאומיים.

בעוד ההסכמים הקואליציוניים עומדים לממן תוכניות לימודים מיזוגניות ולאומניות, משרד החינוך במשך השנים לא עשה כמעט דבר למימוש “דו”ח ועדת ביטון להעצמת מורשת יהדות ספרד והמזרח במערכת החינוך”, שהיווה ניסיון לתקן אי צדק הכרתי בהקשר של יהודים מזרחים. מטרת הוועדה בראשות המשורר ארז ביטון, שהוקמה על ידי שר החינוך נפתלי בנט בשנת 2016, הייתה לבחון את הקיים והחסר בלימוד התרבות וההיסטוריה של יהדות ספרד והמזרח במערכת החינוך ולהגיש המלצות לשינוי. הוועדה מצאה, כפי שחשפו מחקרים בנושא בעבר, שתוכנית הלימודים בבתי ספר בישראל היא אירופוצנטרית בעיקרה – תכנית שמעניקה לתרבות ולהיסטוריה של יהודי המזרח מקום מזערי ושולי. המלצות הוועדה כללו, בין היתר, מדיניות שתגדיר את העצמת מורשת יהדות ספרד והמזרח כמשימה לאומית, הענקת ייצוג ראוי למזרחים במוסדות מרכזיים הקובעים מדיניות במערכת החינוך, שינוי של תוכניות הלימודים במקצועות כהיסטוריה, הגות וספרות, חיזוק השפה הערבית וכן הקצאת 250 מיליון שקלים לאורך תקופה של חמש שנים. כמעט שום דבר מהמלצות אלו לא התממש. תחת זאת, ההסכמים הקואליציוניים עם מפלגות הציונות הדתית, נועם ויהדות התורה מקצים סכומי עתק למפלגות השונות לצורך פעילויות הדתה “וחיזוק הזהות היהודית” שונות.

סימן מבשר רעות בהקשר של צדק חינוכי ותכניה של מערכת החינוך באה לידי ביטוי במינויה של אביטל בן שלמה, חברת “פורום קהלת”, למשנה למנכ”ל משרד החינוך. בן שלמה היא אחת ממחברות ניירות מדיניות החינוך של הפורום, שמטרתם לייבא מדיניות חינוך רפובליקנית, שמרנית וקפיטליסטית לישראל. מדיניות שמרכיביה הם החלשת מערכת החינוך הציבורית, הפרטה והשלטת ההיגיון של השוק הכלכלי על תחום החינוך.

יש לציין שלמגמות ההפרטה של מערכת החינוך והלגיטימציה של העדר הצדק החינוכי תרם גם בית המשפט העליון במספר פסקי דין. כך בפסק הדין בעניין ז’קלין שמשון, שהתיר תשלומי הורים על מגוון רחב של שירותי חינוך ובכך הפך את הזכות לחינוך חינם לאות מתה.

התנגדות נוספת של בית המשפט לזכות לשוויון הזדמנויות באה לידי ביטוי באמירה ש”מדינת ישראל אינה יכולה להרשות לעצמה להקריב את איי המצוינות הקיימים ואת השאיפה למצוינות לטובת עקרון השוויון בחינוך”, דבר שיפגע ברמת החינוך בישראל בהשוואה למדינות מפותחות. ברוח פסק הדין כולו, בית המשפט יוצר זיהוי מופרך, עובדתית ומוסרית, בין מצוינות לימודית לבין מעמד חברתי וכלכלי ומתעלם מכך שגם בקרב המשפחות המתקשות לעמוד בתשלומים השונים נמצאים ילדים בעלי פוטנציאל למצוינות לימודית. המיקום הנחות של מערכת החינוך הישראלית בהשוואה בינלאומית נובע דווקא מחוסר השוויון בחינוך, ולא מדיכוי איי מצוינות — בניגוד למערכות חינוך שוויוניות יותר, כמו בפינלנד, שתלמידיהן מובילים בטבלת ההישגים הלימודיים הבינלאומית.

המלצות

• ביטול הסעיפים בהסכמים הקואליציוניים המפרים את תפיסת שוויון ההזדמנויות החינוכי על ידי הענקת הטבות מפליגות סקטוריאליות לבתי ספר ממלכתיים דתיים, בתי ספר חרדים ובתי ספר חילוניים מעין-פרטיים הגובים תשלומי הורים.
• מדיניות מפצה של השקעת משאבים גדולה יותר בתלמידים ממעמד כלכלי וחברתי נמוך, הקצאת שעות הוראה רבות יותר, הקצאת מורים איכותיים, למידה בקבוצות קטנות, יצירת אינטגרציה בין קבוצות תלמידים משכבות חברתיות וכלכליות שונות.
• חינוך חינם לגיל הרך (מגיל 0 עד 3) שתכלול ילדים רבים יותר מאלו הכלולים בתכנית שהציגו השנה ראש הממשלה נתניהו ושר האוצר בצלאל סמוטריץ’, בעיקר ילדים ממעמד חברתי וכלכלי נמוך.
• שילוב ילדי החינוך המיוחד היכולים להשתלב במסגרות חינוך רגילות, תוך הקצאת משאבים ראויה והכשרת הסגל הפדגוגי המטפל בהם.
• הבטחת נגישות של ילדים ממשפחות מעוטות אמצעים לתוכניות העשרה לאחר סיום שעות הלימודים וקיום תוכניות לימודים והעשרה בקיץ.
• ביטול הקמת מסגרות חינוך בדלניות המתנות את הלימודים בתשלומי הורים ובתהליכי מיון.
• ביטול הפרטת מערכת החינוך, בין היתר הפרטת שירותי חינוך, והפרטת העסקת עובדי חינוך באמצעות קבלני כוח אדם וקבלני שירות. האלטרנטיבה להפרטת מערכת החינוך אינה שליטת מוחלטת של המדינה בתחום החינוך, אלא דמוקרטיזציה מירבית של הליך קבלת ההחלטות המבוסס על שיתוף פעולה רב ככל האפשר, על פי העניין, בין כל אלה שההחלטות אמורות להשפיע עליהם – מנהלים, מורים, הורים ותלמידים.
• קידום ועידוד חינוכי וכלכלי של הקמת מסגרות חינוך משותפות שבהן ילמדו תלמידים מזרחים ואשכנזים, דתיים וחילוניים, יהודים וערבים, באמצעות הקצאת מימון עודף למסגרות שיהוו מודל חינוכי למאבק בדעות קדומות וסטריאוטיפים, הסרת מחיצות חברתיות והפחתת חרדה מ”האחר”. מסגרות משותפות אלו יקדמו פלורליזם, שוויון וסולידריות.
• הטלת חובה על לימודי ליבה לכלל התלמידים, שיחנכו תלמידים לתפקד כאזרחים בחברה דמוקרטית שמסוגלים לבחור את מסלול חייהם.
• ביטול ההפרדה בין בתי ספר עיוניים למקצועיים וכן ביטול כל הפרדה והסללה אחרת במערכת החינוך. בכל בתי הספר התיכוניים בארץ תילמד תוכנית ליבה אחידה ולצידה יוצעו לתלמידים מסלולים טכנולוגיים בתנאי שמגוון תוכניות הלימודים יהיה אחיד בכל בתי הספר.
• קידום תוכנית לימודים שתאפשר לכל הילדים להכיר את תרבותם שלהם ואת תרבותם של הילדים האחרים, ברוח המלצות ועדת ביטון.

לנוכח העובדה שאי שוויון חברתי וכלכלי משעתק את הריבוד החברתי גם במערכת החינוך, צעד מכריע לקידום צדק חינוכי הוא קידום מדיניות חברתית וכלכלית שמטרתה לצמצם את אי השוויון החברתי-כלכלי בישראל (המלצות בעניין זה מופיעות בנייר הקולקטיב בנושא צדק חברתי)

תרמו לכתיבה: פרופ’ יוסי דהאן, יפעת הלל, ד”ר גל לוי, ד”ר קרני גיגי, ד”ר שלומית בנימין

רשימת מקורות

דו”ח בנושא “דור ראשון לאקדמיה”, פרופ’ מירי ימיני, פרופ’ ענבל ארנון, פרופ’ איציק מזרחי, האקדמיה הצעירה הישראלית (ינואר, 2023)

דור ראשון, ד”ר הילה דיין ואפרת בן-שושן גזית, מפתח, אוניברסיטת תל אביב (2021)