עדכון נייר מדיניות חינוך

מסמך זה משרטט את ההשפעות המשמעותיות על מערכת החינוך בישראל של טבח השבעה באוקטובר 2023 והמלחמה שהחלה בעזה והתפתחה בצפון הארץ, ומתמשכת ללא סיום נראה לעין . ההשלכות המתוארות כאן מהוות תוספת למסמך מדיניות החינוך, שפורסם על ידי קולקטיב מזרחי-אזרחי חמישה חודשים לפני פרוץ המלחמה. שני ממדים נסקרים כאן בקצרה: הראשון – כיצד המלחמה המתמשכת מקצינה ומחריפה את אי השוויון החינוכי בישראל. השני – כיצד משתמשת הממשלה הנוכחית במלחמה כדי להמשיך ולקדם את מדיניות ההפרטה החינוכית שלה תוך התעלמות מצרכים מידיים בתחום החינוך עקב תקופת החירום.

המלחמה מרחיבה את אי השוויון החינוכי הקיים:

מעני החירום החינוכיים אינם שיטתיים, לא שוויוניים וללא קריטריונים ברורים ושקופים: מלחמה באזורים הנתונים לעימותים ביטחוניים מעמיקה את אי השוויון החינוכי הקיים. הפערים שהתקיימו לפני המלחמה בין קהילות דרום וצפון הארץ יצרו נקודות פתיחה נחותות ממילא במתן מעני חירום חינוכיים שנדרשו לאחר פרוץ המלחמה. בעוד יישובים מאורגנים נהנו מפינוי מהיר ומסודר, בערי הפיתוח, שבהן חסרות תשתיות קהילתיות וארגוניות, התהליך היה מהוסס, איטי ולא שיטתי ולעיתים שרירותי ולא שוויוני, ללא קריטריונים ברורים ושקופים. הפינוי המגומגם של התושבים בערי הפיתוח בדרום נעשה ללא שמירה על ההיכרות והזיקה הקיימת בין מפונים החולקים ביניהם יחסי קרבה ושכנות ובין משפחות שילדיהן למדו באותם בתי ספר, מה שהעמיק את היעדר התמיכה החברתית והקהילתית. כתוצאה מכך, המענים החינוכיים שפותחו עבורם נבנו על ידי מתנדבים ופקידים עמוסים, בלי מעורבות משמעותית של התושבים בעיצובם. בתי הספר המאולתרים במלונות שיקפו את ההפרדה החינוכית הקיימת בשגרה בין היישובים השונים והדגישו את יתרונן של קהילות מאורגנות מהמרחב הכפרי במתן תגובה מהירה ואיכותית יותר, לעומת אוכלוסיות עירוניות מוחלשות שבהעדר תשתיות ארגוניות קהילתיות נותרו ללא מענה חינוכי מספק. ביחס לכלל המפונים, כשהממשלה החלה להחזיר (חלקית) את האזרחיות.ים לבתיהן.ם, בתי הספר והגנים הופעלו כאשר חלק מהמשפחות והצוות החינוכי טרם חזרו לבתיהם, ובלי שהייתה ליישובים יכולת לספק שגרה חינוכית יציבה, רציפה ובריאה.

העדר מענה לנזקי תשתיות חינוכיות: המלחמה גרמה לנזקים רחבי היקף לתשתיות בתי הספר הנטושים בדרום וצפון הארץ המצטרפים למצוקה תשתיתית שממנה סבלו מוסדות אלה עוד לפני המלחמה. המחסור בכיתות לימוד, במרחבים מוגנים, במערכות ללמידה מרחוק ובמורים מקצועיים, שהתקיים כבר קודם לכן, הולך ומעמיק במהלך המלחמה לרמות בלתי נסבלות. דוגמא חריפה לכך היא היעדר המיגון בכפרים הלא מוכרים בנגב. לאור התמשכות המלחמה, מצב זה משאיר את אנשי החינוך ללא התשתיות ההכרחיות לפעילותם בטווח המיידי לצד תנאים מבניים לכישלון מקצועי בטווח הבינוני והארוך. לפערים בתשתיות ובמשאבים, עוד טרם המלחמה, יש להוסיף את הפגיעה הכלכלית במשפחות תושבי הצפון והדרום הכוללת אובדן הכנסות של עסקים מקומיים, פגיעה בחקלאות ובתעשייה, צמצום בהשקעות באזורים אלה ובריחת תושבים מבוססים יותר מבחינה כלכלית. מעל כל אלה, הקיצוצים של הממשלה בתמיכה ובתקציבים המיועדים לתחום החינוך מובילה להרחבה יזומה של הפערים החינוכיים.

טראומה וחרדה: תלמידים החשופים באופן ישיר או קרוב לאזורי הסכסוך מתמודדים עם רמות גבוהות של חרדה, מתח נפשי וטראומה. מצב זה מוביל לפגיעה ביכולת הריכוז, בפניוּת ללמידה ובהישגים הלימודיים. בנוסף, החשיפה הממושכת למתח גרמה לעלייה בשיעורי הנשירה הסמויה והגלויה ממערכת החינוך. היכולת של המורות.ים באזורים אלו להעניק לתלמידיהן.ם עוגן ותמיכה רגשית, בשעה שהן.ם עצמן.ם נתונות.ים ללחצים נפשיים עצומים, היא מוגבלת ולא מספקת. צוותים אלו מתמודדים עם שחיקה נפשית ומקצועית מוגברת, המפחיתה מיכולתם לתפקד בצורה מיטבית. מצבי החירום והלחימה יוצרים מתח וחרדה בכל רחבי הארץ, אך התדירות והחשיפה הישירה לאיומים ביישובים המושפעים באופן ישיר מהמלחמה מובילות להתפתחות חרדה כרונית. החשיפה המתמשכת מגבירה את הסיכון לפתח פוסט-טראומה (PTSD), התקפי חרדה, בעיות שינה, קושי בתפקוד ופגיעה במוטיבציה ללימודים. לעומת זאת, תלמידים ואנשי חינוך בשאר חלקי הארץ, שחווים חשיפה ישירה פחותה לאיומים, סובלים פחות מקשיים רגשיים ונפשיים כרוניים, ולמרות תחושת מתח כללית, רובם מצליחים לשמור על שגרה יחסית. ההתמודדות עם טראומה וחרדה צפויה להרחיב את הפערים החינוכיים הקיימים.

הגבלת תכנים חינוכיים וחיזוק השמרנות הפדגוגית שעלולים להתקבע במערכת החינוך: דפוסי לימוד מסורתיים והרגלים פדגוגיים מיושנים נוטים לחזור ולהתבסס בתקופות של מלחמה ואיומים ביטחוניים ולדחוק הצידה מאמצים לפיתוח יוזמות חינוכיות והתנסויות פדגוגיות חדשניות בעלות פוטנציאל לצמצום פערים. קברניטי המערכת, המבקשים לאמוד את מצבה, דוחקים באנשי השטח לבצע אינסוף מיפויים משמימים ומדידות סטנדרטיות, השוחקים עד דק את הצוותים החינוכיים ואת חדוות המקצוע. המלחמה משפיעה גם על מידת נוכחותם של תכנים וערכים העוסקים בשוויון, שלום, בסובלנות ובדיאלוג. יש צמצום והפחתה של תכנים מסוג זה, שכבר לפני המלחמה הודרו ונדחקו לשוליים על ידי ראשי מערכת החינוך. ערכים ותכנים פטריוטיים ומיליטריסטיים מקבלים נוכחות רבה יותר, על חשבון ערכים ותכנים ביקורתיים ודמוקרטיים. נורמות וערכים אלה נספגים במהירות במערכת ומחוללים בה שינוי מהותי, כך שגם בחלוף תקופת כהונתה של הממשלה הנוכחית קשה יהיה לעוקרם ממנה. מורים ביקורתיים מושתקים ואף נרדפים כולל מורים במערכת החינוך היהודית, המוחים באופן פומבי נגד המלחמה, ומורים ביקורתיים במערכת החינוך הערבית נאלצים להעמיק את שתיקתם.

העמקת הפערים בין החינוך הערבי-פלסטיני לחינוך היהודי: אי השוויון החינוכי בישראל אינו מקרי. המתאם הגבוה והיציב בין הישגים חינוכיים לבין מעמד סוציואקונומי ומוצא אתני ולאומי משקף את הפערים בתוך החברה היהודית ובין החברה היהודית לחברה הערבית-הפלסטינית בישראל. ההשלכות של המלחמה מרחיבות את הפערים בין יישובים מבוססים מבחינה כלכלית-חברתית-תרבותית לבין יישובים חלשים מבחינה כלכלית-חברתית-תרבותית, לרבות היישובים הערבים-פלסטינים בישראל. המחסור במשאבים, בתשתיות, בתמיכה נפשית ובהזדמנויות לימודיות מחריף במיוחד ביישובים אלו בזמן המלחמה. בתי הספר הערביים מתמודדים עם אתגרים נוספים, שאינם קיימים בבתי הספר היהודיים. יישובים ערביים, כמו יישובים יהודיים מוחלשים, סובלים ממחסור במשאבים חינוכיים וטכנולוגיים ובתמיכה נפשית, אך בנוסף לכך, הם מתמודדים גם עם תחושת ניכור ואפליה הנוצרת באופן מובנה כתוצאה מהמבנה החברתי-פוליטי הישראלי ומהסכסוך הישראלי-פלסטיני הלא פתור. תחושות אלו מגדילות עוד יותר את אי השוויון החינוכי. המלחמה הדגישה את היעדר המחויבות הממשלתית לערך השוויון. יישובים ערביים לא תמיד מקבלים את אותה תמיכה כמו יישובים יהודיים שכנים, דבר הבא לידי ביטוי, למשל, בתקציבים פחותים לשיקום תשתיות חינוכיות ולתמיכה נפשית. בנוסף, מערכת החינוך הערבית מתנהלת בעברית ובערבית, כאשר מרבית ההוראות והמשאבים מגיעים בעברית, מה שמוביל לפערים נוספים בהעברת מידע ותמיכה במצבי חירום. תלמידים ערבים מתקשים יותר לגשת למידע חיוני ולתמיכה רגשית, מה שמגביר את תחושת הניכור שלהם כלפי המדינה. אירועי המלחמה נתפסים בצורה שונה אצל תלמידים ערבים-פלסטינים לעומת יהודים, מה שמחמיר תחושות של ייאוש, ניתוק וחוסר שייכות. הדבר משפיע על המוטיבציה בקרב תלמידים אלו להצליח בתוך מערכת חינוך שנתפסת על ידם כמי שאינה מייצגת את הווייתם ועולמם.

ניצול המלחמה לקידום ההפיכה המשטרית שקדמה לה:

המשך/הגברת הפרטת מערכת החינוך: המגמה של הממשלה לגייס מורים באמצעות חוזים אישיים והבטחת תשלום דיפרנציאלי בעקבות המלחמה מחלישה את יכולת ההתאגדות המקצועית של המורים ותורמת להפרטת המערכת, בניגוד למחקרים המעידים על כך שמעבר לחוזים אישיים פוגע באיכות ההוראה.

הרחבת זרם החינוך החרדי על חשבון מענה לכלל האזרחים: כחלק ממימוש ההסכמים הקואליציוניים – המתעדפים מערכת חינוך סקטוריאלית על חשבון זו הממלכתית, וללא עדכון ותוך התעלמות מקיומה של מלחמה – הממשלה מגדילה את תקציבי מערכת החינוך החרדית בלי לדאוג לפיקוח הולם – לא בתחום הקצאת הכספים ולא בתחום הפדגוגי. כך נוצר מצב המאפשר התנהלות מושחתת והתעלמות מן הצורך ללמד לימודי ליבה. שעת החירום מחריפה את הביקורת כנגד העדר החובה ללמוד לימודי ליבה, באשר דווקא בשעת מלחמה עולה הצורך לתפקוד כלל מערכות המדינה לטובת כלל האזרחיות.ים באופן יעיל ונטול לחצים של קבוצות אינטרס ספציפיות. בנוסף לכך, תקציבים מוגדלים אלה באים על חשבון התקציבים של הזרמים האחרים, הסובלים ממילא מתת-תקצוב.

הידוק השליטה על ההשכלה הגבוהה והתרחבות הרדיפה הפוליטית והפגיעה בחופש הביטוי: שר החינוך מבקש למנות חברים חדשים למועצה להשכלה גבוהה, הגוף המנהל את האוניברסיטאות, ללא התייעצות עם ראשי האוניברסיטאות. חברים אלה אמורים לקדם את האג’נדה הפוליטית של השר בלי להתחשב בצורכי האוניברסיטאות. כמו כן מקדמת הממשלה חוק אשר יחייב את האוניברסיטאות לפטר אנשי סגל המואשמים ב”הסתה לטרור”, מה שעלול לפגוע בחופש האקדמי ובחופש הביטוי. שר החינוך מקדם חוק שלפיו הוא ומנכ”ל משרדו יוכלו לפטר כל מורה שנחשד כ”תומך בטרור” בהליך בזק, ללא כל צורך בהצגת ראיות וללא תשלום פיצויים למפוטרים. בנוסף, הם יוכלו לשלול תקציבים מבית הספר שבו המורה מלמד. חוק זה נועד להפחיד ולהשתיק אנשי חינוך ולהרתיע אותם מלהביע דעה פוליטית או לקיים שיח מאתגר בסביבת בית הספר.

פגיעה בזכות לחינוך של ילדי עזה: מדינת ישראל אשררה בשנת 1991 את האמנה הבינלאומית לזכויות הילד, אשר אומצה על ידי האו”ם בשנת 1989. האמנה כוללת, בין השאר, את המחויבות של המדינות להבטיח את זכות הילדים לחינוך, להגנה ולטיפול רפואי. מדינת ישראל אף מחויבת לדין הבינלאומי ההומניטרי הקובע את חובת ההגנה על אזרחים, איסור על פגיעה מופרזת גם כלפי מטרות צבאיות לגיטימיות, לצד חובת הבטחת תפקוד מוסדות חינוך בפרט. הטמנת תשתיות טרור ושימוש במבנים אזרחיים לצרכי לחימה על ידי חמאס הובילה, מאז אוקטובר 2023, לתגובה צבאית ישראלית על ידי הרס פיזי מוערך של מעל 85 אחוז מבתי הספר ברצועת עזה. הפגיעה כללה מבני חינוך, ששימשו באותה העת מחסה לעקורים ובמסגרתה נהרגו ו/או נפצעו משפחות עם ילדות.ים ובמבחן התוצאה להחרבת תשתית מערכת החינוך בעזה. אחוז דומה מכלל התלמידים ברצועה עשוי לסבול מפיגור של עד חמש שנים אחורה בהשכלתם. ממדי הפגיעה בחינוך אינם מאפשרים לרבים מילדי וילדות עזה לממש את זכותם לחינוך הולם, הגנה וטיפול רפואי ורגשי. זוהי הפרה חמורה של מחויבותה של מדינת ישראל, הגורם השולט באופן אפקטיבי בעזה, כלפי התלמידות והתלמידים. במקביל, התרחבות מאחזים בלתי חוקיים בגדה המערבית מקשה על נגישות ילדים וצוות חינוך לבתי ספר בשטח סי ומגבירה את חשיפתם לאלימות מתנחלים, תוך מחדל אכיפה מתמשך.

מה אנחנו מציעים:

מינוף ההזדמנויות שנוצרו בעקבות המלחמה בעקבות גל ההתנדבות האזרחית החינוכית: לצד הביקורת החריפה על הרחבת הפערים החינוכיים ביצירת מעני החירום החינוכיים ועל תפקודו האיטי והלוקה בחסר של משרד החינוך בשבועות הראשונים ללחימה, הבחנו בכך שחלק מהפתרונות המהירים שנוצרו נשאו אלטרנטיבה פדגוגית. אנו מציעים לחקור, ללמוד ולמדל חלק מהם על מנת ליצור תנופה וחדווה חינוכית חדשה.

1. הצורך להקים במהירות מסגרות חינוכיות הנשענות על התגייסות אזרחית של כוח אדם ותרומות, תוך צמצום והסרה של חסמים בירוקרטיים של מכרזים ומסמכים, מלמד כי המערכת מסוגלת לגלות גמישות. המלצתנו: לשמור על גמישות זו גם בתום המלחמה.
2. בחודשים הראשונים למלחמה מתנדבים רבים מהחברה האזרחית, ובהם תנועות נוער, סטודנטים וגמלאים, נרתמו למאמץ החינוכי ולקחו חלק בהוראה, בהדרכה, בליווי ובחניכה של הצעירים מהקהילות המפונות. זאת בניגוד למחסור הקיים ולעזיבה הגוברת של אנשי חינוך את המערכת ואת התחום. המלצתנו: לפתח באופן אקטיבי ומכוון את תחושת הסולידריות, הערבות ההדדית וגודל השעה החינוכית בימים שלאחר המלחמה.
3. ללמוד ולשכפל – מה עשו המוני המורות והמתנדבים שגרם לתלמידים לראות במסגרות החירום האלטרנטיבות “אי של חוסן ושפיות”.
4. החתירה לחזרה הדרגתית לשגרה חינוכית אילצה את אנשי החינוך להרחיב את השימוש במשחקיות וביצירתיות חינוכית, בין אם במפגשים פנים אל פנים ובין בלמידה המקוונת מרחוק. מאמץ נוסף ניכר בדגש על היבטים וכלים רגשיים ששולבו במרבית המסגרות. פעולות אלה ראויות לביצוע גם בשגרה.
5. רתימת מקצועות הלימוד השונים, כגון היסטוריה, אזרחות, גאוגרפיה ותנ”ך, לטובת דיונים ועיסוק בסוגיות אקטואליות בקרב תלמידים בוגרים.
6. רתימת החושים השונים: הראייה, ההקשבה, התנועה, הקצב לטובת חיזוק הסקרנות, הדמיון והאהבה לזולת בקרב תלמידים צעירים.
7. פיתוח סקרנות אינטלקטואלית בקרב כלל התלמידים בכל הגילים. לצאת מן הכיתה לנגרייה, לשדות, לחקלאות, ליער, לספריות ברחבי העיר. לגלות את הקהילות והתרבויות המגוונות, העתיקות והמודרניות, המערביות והמזרחיות בארץ ובעולם

הרחבה ושיפור של תשתיות חינוכיות

1. פיתוח, שדרוג ושיפוץ תשתיות פיזיות בבתי הספר, שיאפשרו לימודים רציפים בבטחה גם במצבי חירום, לרבות מיגון בכפרים הלא מוכרים בנגב.
2. פיתוח ושדרוג תשתיות דיגיטליות ויצירת גישה שוויונית לאינטרנט, למחשוב מתקדם ולטכנולוגיות למידה מרחוק, שיאפשרו למידה סדירה בכלל יישובי ישראל לרבות היישובים הערביים.
3. פיתוח והקמה של תשתיות לתמיכה רגשית ופסיכולוגית – הקמה של מערכי קבע לתמיכה נפשית בבתי הספר, עם אנשי מקצוע שמתמחים בהתמודדות עם טראומה ולחץ מתמשך. המערך יספק טיפולים רגשיים פרטניים וקבוצתיים לתלמידים, למורים ולהורים.
4. פיתוח והרחבה של תשתיות הכשרה למורים להתמודדות משותפת להם ולתלמידיהם עם אתגרים חברתיים ורגשיים.

העמקת המחויבות לקידום שוויון הזדמנויות בחינוך ומרחב משותף – בתקציב, בתכני הלימוד ובמדיניות

1. הגדלת התקציבים ליישובים מוחלשים שנפגעים יותר מהמלחמה, לרבות היישובים הערבים-פלסטינים, להבטחת שיפור התשתיות הפיזיות והדיגיטליות ותשתיות התמיכה המקצועיות, החברתיות והרגשיות.
2. פיתוח תוכניות לימוד מותאמות ליישובים ולקהילות שנפגעו במלחמה, תוך התחשבות בצרכים המיוחדים ובפערים החינוכיים והחברתיים.
3. פיתוח תוכניות חינוכיות המקדמות ערכים של אמפתיה, חתירה לפיוס, מרחב חיים משותף ואחריות הדדית בין אוכלוסיות שונות בחברה כולל ערי פיתוח וקיבוצים ובין יהודים וערבים. הטמעת תכנים שמעודדים הכרה הדדית, סובלנות ושוויון בתוך מערכת החינוך.
4. פיתוח ועידוד שיתופי פעולה חינוכיים בינלאומיים עם מדינות וארגונים בינלאומיים בעלי ניסיון בהפעלת תוכניות מוצלחות במצבי סכסוך.
5. עידוד מעורבות קהילתית: פיתוח תוכניות חינוכיות בקהילה שמשלבות גורמים מקומיים ותומכות בתלמידים, גם מחוץ לשעות הלימוד.
6. טיפוח החופש האקדמי וחופש הביטוי בכלל, לרבות חופש הביטוי האקדמי למורים, לתלמידים, למרצים, לחוקרות ולסטודנטיות.
7. שינוי תהליך מינוי חברי מל”ג באופן הממקסם את מחויבות האקדמיה לשוויון הזדמנויות וצדק חברתי, כך שיתקיים באמצעות ועדה המורכבת מראשי האוניברסיטאות, נציג ממשל ונציגות מהחברה האזרחית.

כתבו: יפעת הלל, יערה זנזורי, פרופ’ אבנר בן עמוס, אופיר שטויאר, הילה לרנאו, אלי שוהם, נטע עמר-שיף.